#MujeresQueResisten
“Examen de experiencia de vida” es el proyecto que Miroslava puso en marcha para recuperar a sus estudiantes de secundaria durante el momento más crítico de la pandemia de COVID-19.
Aunque la iniciativa pretendía, inicialmente, sortear el mandato oficial de la “no reprobación”, sorpresivamente permitió a Miroslava, directora de esta escuela y a su comunidad de docentes, descentralizar la mirada adultocentrista y empatizar con las realidades de sus estudiantes.
Descubrieron que la no entrega de trabajos y la desconexión de las clases virtuales no se debía a “la flojera”, “el pesimismo” o el “desinterés”, sino a las afectaciones que la crisis de la pandemia había provocado sobre las brechas y desigualdades que de por sí experimentaban sus estudiantes en los ámbitos educativo, social y cultural, limitando su acceso al derecho a la educación.
Así, pudieron advertir que sus alumnas se encontraban en casa, fungiendo con el rol de madres y cuidadoras de sus hermanos y hermanas más pequeños y realizando labores domésticas, atrapadas en una doble vulnerabilidad atribuida a su edad y su condición de género.
Por Dalia Souza y Darwin Franco
Ilustraciones Ivanna Orozco
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“¿Cómo les vamos a recuperar?” fue la pregunta que una y otra vez se hizo Miroslava por las madrugadas, mientras pensaba en las situaciones que habían llevado a sus alumnas y alumnos a dejar la escuela secundaria durante la pandemia de COVID-19.
Desde hace cuatro años Miroslava Esparza es la directora de la Secundaria Foránea Eugenio Zúñiga Gálvez, ubicada en la comunidad semi rural de Buenavista en Tlajomulco de Zúñiga, Jalisco, una pequeña población a pie de carretera donde viven 2 mil 779 personas, de acuerdo con el último CENSO del Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI). Acá todavía se siembra y trabaja el campo, se vive de pequeños negocios familiares -tienditas, papelerías, viveros y fonditas- que mantienen una economía centrada en el consumo hacia el interior. También se migra y se recibe a familias jornaleras que vienen a trabajar en la pizca.
Depende de cada ciclo escolar, explica Miroslava, pero en promedio reciben a 195 alumnas y alumnos, provenientes de esta y otras comunidades cercanas como: El Ventarrón, Cofradía, Tecolote, La Teja, Los Charcos, El vivero, Camino a Tlajomulco y hasta del Fraccionamiento Valle de las Flores, zona residencial que alcanzó a la periferia. Acogen, además, a un pequeño, pero significativo flujo de estudiantes que cada determinado tiempo llegan y se van junto a sus familias, precisamente por la migración de temporada.
Pasar de colegios y escuelas citadinas a dirigir una escuela rural, narra Miroslava, la sacó de su “burbuja” y la llenó de nuevos retos, pero quizá, ninguno de estos comparado con el que supuso la emergencia sanitaria de la COVID-19 y el cambio de la educación presencial a la modalidad remota: “nos aventó a todos a cambiar nuestro paradigma de cómo concebir dar clases y estar enfrente de un salón” dice esta directora cuyo deseo de infancia siempre fue convertirse en maestra.
En medio del shock que provocó esta noticia, Miroslava junto al equipo de docentes y prefectas de la escuela, tuvieron que ideárselas para seguir las instrucciones de las autoridades sanitarias y de educación, no perder contacto con sus estudiantes, continuar con los procesos formativos y, junto con ello, adecuarse a las condiciones sociales propias de su comunidad, que recrudecieron por la pandemia.
Muy al inicio de la contingencia sanitaria, diseñaron una estrategia de “cuadernillos de trabajo” que involucró a toda la comunidad para que las y los adolescentes pudieran continuar con sus estudios desde casa: “los maestros subían a sus carpetas de Drive sus actividades, yo las mandaba a imprimir a un centro de copiado y a los papás les avisábamos por medio de cartulinas en la escuela y a correr la voz con las personas de la comunidad, con la delegada, con la de papelería, con la de la tienda, que nos hacían favor de ayudarnos a difundir la información” recuerda la directora.
Esta estrategia se combinó con otras que buscaban responder a la modalidad virtual, pero reconociendo las limitaciones que enfrentaban sus estudiantes. Pues, si bien, había quienes contaban con equipo de cómputo y Wifi, también estaban quienes sólo tenían conexión a datos móviles a través de teléfonos celulares.
Así, Miroslava capacitó a sus docentes en ClassRoom, un servicio virtual educativo gratuito de Google y creó un sitio web para la secundaria donde subía los cuadernillos digitales, así como información importante “pensé si ellos no pueden ir a la escuela, que la escuela vaya a sus teléfonos” señala. Luego, llegó la estrategia de la Secretaría de Educación Pública (SEP) “Aprende en casa” que intentó ser suficiente para resolver las problemáticas de la conexión digital, a través de la teleeducación.
Cerraron el año con “muchos tropiezos”, dice Miroslava, haciendo hasta lo imposible por “rescatar a esa generación”.
Pero la contingencia aún no terminaba. De acuerdo con Pedro Díaz Arias, subsecretario de Educación Básica en Jalisco, en una entrevista para El Informador, la alerta sanitaria por COVID-19 ocasionó que las escuelas perdieran comunicación con el 5% de su alumnado, lo que representó durante 2020: 84 mil 624 estudiantes de nivel preescolar, primaria y secundaria que ya no regresaron a las aulas.
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“Llegó un punto donde empezamos a notar que teníamos alumnos fantasmas” recuerda Miroslava, “dejaron de ir por sus cuadernillos, ya no se conectaban en el ClassRoom o ya no les contestaban las llamadas a las maestras”. Este grupo de estudiantes, señala la directora, representó en el momento más crítico el 20 o 30% de toda su comunidad escolar.
“Eran situaciones que se nos estaban saliendo de las manos y teníamos muchos alumnos rezagados”, advierte. Para esta maestra su mayor preocupación estaba puesta sobre quienes habían dejado la escuela por ocuparse en la vida laboral, orillados por las dificultades económicas que enfrentaron sus familias durante la pandemia y sobre quienes buscaban dejar la escuela porque no tenían los recursos materiales y económicos para continuar en la modalidad virtual.
“No me preocupaba las que se iban porque migraron a otro estado, sé que iban a continuar con sus estudios; o los que se dan de baja porque se fueron a Estados Unidos, sé que allá van a encontrar otra situación de tener acceso a educación. Pero los que buscaban darse de baja porque no tenían los recursos para usar el internet, o los que se querían dar de baja porque se pusieron a trabajar y no les generaba ya sentido la escuela, esos eran mi pendiente mayor”.
Así comenzaron a pensar en estrategias para evitar la deserción “nuestra meta es que no quedaran en el rezago escolar y sobre todo que no cayeran en el abandono de darse de baja” afirma la maestra Miros, como le dicen con cariño sus amigas profesoras.
Luego de algunas semanas, las problemáticas de acceso a internet se vieron resueltas con la instalación de puntos de Wifi gratuitos dentro de la escuela y la plaza pública de la comunidad; pero todavía había estudiantes que seguían sin conectarse a clases y sin responder a los llamados de sus docentes.
Durante casi dos años, Karen y Araceli, maestras encargadas de la prefectura de esta escuela secundaria, fueron las responsables de vigilar que sus estudiantes cumplieran con sus tareas y clases, especialmente de quienes habían evidenciado más problemáticas para continuar con la dinámica escolar. Todos los días invertían cuatro, seis y hasta ocho horas para comunicarse vía telefónica con madres, padres de familia y tutores.
“No sólo les hablábamos para preguntarles sobre sus tareas, también comprendíamos y escuchamos sus situaciones familiares y pensábamos cómo ayudarles desde nuestra posición” dice la maestra Karen. Este ejercicio de comunicación y escucha permitió a ambas prefectas reconocer que su trabajo no era preguntar “por qué su hijo no está trabajando” o “qué modalidad iban a escoger para continuar con las clases”, sino entender qué situaciones estaban llevando a sus estudiantes a dejar la escuela.
Así, contradictoriamente, mientras esta comunidad escolar se preguntaba dónde estaban sus estudiantes, qué estaban haciendo, qué situaciones estaban atravesando y cómo podrían hacer para recuperarles, el mandato oficial de las autoridades educativas en el estado y el país sólo se centraba en la “no reprobación”.
El cierre del ciclo escolar 2020-2021 estuvo acompañado de la apertura de las escuelas para pequeños grupos de tutorías y regularización, “eso nos permitió tener la escuela poquito más abierta para atender a ese grupo de alumnos que teníamos rezagado y que nos urgía rescatar” señala Miroslava, sin embargo, “hacían falta todavía otros”.
En medio de una de esas noches de insomnio pensando qué podía hacer para no perder a sus estudiantes, recuerda Miroslava, se encontró en internet con un video que hablaba sobre los aprendizajes esenciales y lo que es realmente significativo en la vida. Estas reflexiones la llevaron a tener su propia epifanía: “Exámenes de experiencia de vida”.
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El “Examen de experiencia de vida” parte de una premisa fundamental “hay aprendizajes que están sucediendo en casa y que no están siendo observados”, advierte Miroslava.
Las prefectas Karen y Araceli se encargaron de contactar a aquellos estudiantes que no habían realizado la entrega de sus actividades y trabajos durante todo el ciclo escolar. Llamada tras llamada explicaban a padres, madres de familia y tutores que sus hijos e hijas tenían que ir a la escuela a presentar un ensayo donde debían describir y explicar lo que habían aprendido durante la pandemia en casa y lo que este periodo había dejado en sus vidas dentro de sus ámbitos familiar, personal y social.
Como si se tratara de un examen de titulación las y los estudiantes acudieron a la escuela para exponer sus ensayos frente a sus profesoras y profesores, quienes fungieron como sinodales. No había una calificación aprobatoria o reprobatoria, la esencia del ejercicio era reforzar la confianza de cada adolescente reconociendo que “no se les regaló calificación, sino que ellos la obtuvieron” afirma Miroslava:
“Reconocimos que dominaban otros temas que no aprendieron en la escuela, por lo tanto: por qué no considerar ese aprendizaje para hacer una evaluación”.
La estrategia que superaba la simpleza del mandato “no reprobar”, logró otorgar una posición privilegiada a los conocimientos adquiridos por las y los adolescentes dentro del entorno familiar durante la pandemia, pero también, evidenciar las brechas de desigualdad, vulnerabilidad y desprotección a la que se enfrentaron y que les llevaron a abandonar sus estudios.
“Nos dio la oportunidad de saber cómo estaban ellos y ellas, cuál era su situación”, menciona la maestra Karen.
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De adolescentas estudiantes a madres y amas de casa
Hubo quienes aprendieron de mecánica, apicultura, a tocar la guitarra y a cocinar durante este periodo, pero también quienes tuvieron que enfrentarse al fallecimiento de sus seres queridos, la separación de sus padres y, con ello, a la desfragmentación de su núcleo familiar.
La precarización de la vida y el desempleo de los adultos del hogar obligó a los adolescentes varones a emplearse en oficios como la albañilería y, a las adolescentes, a hacerse cargo del trabajo doméstico y de cuidados, así como del maternaje de sus hermanos y hermanas cuando sus madres y padres se iban a trabajar.
“Con esto de los exámenes de experiencia nos dimos cuenta que teníamos alumnas que estaban en casa 100% dedicadas al rol materno sin ser ellas las madres” sentencia Miroslava. “Ahora ya no sólo trabajaba papá, sino que mamá también comenzó a trabajar y ahí es el caso de las chicas sobre todo que se tenían que quedar a cuidar a los hermanitos, se convertían en las niñeras y no tenían tiempo de conectarse porque ellas estaban al pendiente de las actividades y las conexiones de sus hermanos menores”.
La Red por los Derechos de la Infancia en México (REDIM) reconoce en su informe Compromisos y dilemas del T-MEC: Políticas laborales, familias y trabajo de niñas, niños y adolescentes en México, que, de acuerdo con la Organización Internacional de Trabajo (OIT), resulta benéfico que este sector de la población aprenda un oficio como parte del desarrollo de sus habilidades para la vida y como parte de la solidaridad familiar, no obstante, alerta que esto sólo será así “siempre y cuando no se afecte la salud, el desarrollo físico, psicológico y educativo de las niñas, niños y adolescentes”.
Asimismo, la REDIM afirma que “las niñas tienden a ser más vulnerables (económica y materialmente) en el tiempo, por aspectos culturales”, puntualmente, estas situaciones están asociadas “a la implementación de un sistema de roles de género que, en el caso del trabajo infantil de niñas y adolescentes, suele manifestarse en actividades domésticas, trabajos estigmatizados y poco cualificados, que además suelen ser de menor remuneración económica”.
Así, estos Exámenes de experiencia de vida les permitieron conocer a las docentes, por ejemplo, que en tiempos de la pandemia Alessa* aprendió a hacer tortillas de harina y Martha* a cocinar, planchar, hacer el quehacer en casa, lavar la ropa y cuidar a su hermana recién nacida. Mientras que, a Josué* le enseñaron a cambiar balatas y el aceite a los coches como una forma de generar ingresos económicos y a Tomás* a tocar la guitarra.
Lourdes Limón, psicóloga y psicoanalista, profesora de educación básica e integrante de la Red de Maestras Feministas de Guadalajara, reconoce que las situaciones a las que se enfrentaron las adolescentes durante el contexto de pandemia -y que limitaron o condicionaron sus procesos formativos- fueron provocadas por la doble vulnerabilidad que experimentan debido a su edad y su condición de género.
De tal manera que, si bien, los adolescentes varones sufrieron afectaciones en sus dinámicas escolares producto de las condiciones que vivían hacia el interior de sus familias, estas se enmarcaron sobre otros estereotipos y mandatos de género asociados a prácticas e ideas “heteropatriarcales”; es decir, relacionadas con aquello que como “hombres” están obligados a hacer, por ejemplo: ser proveedores o jefes de familia, advierte.
Sin embargo, como acompañanta de adolescentas (término que utiliza para referirse a las adolescentes mujeres), asegura que la doble vulneración de derechos que estas experimentan, también se vincula con prácticas de explotación -sobre el trabajo doméstico y de cuidados-, así como con la imposibilidad de elegir “casi, casi que es una cosa con lo que les cobran el tutelaje, el cuidado adulto o que se los “venden” como que es algo que les toca como “parte del apoyo familiar”.
Aunque estas situaciones han sido reiteradas históricamente, asegura que se agravaron en la pandemia. La maestra afirma que éstas estuvieron encargándose de la educación de sus hermanos y hermanas más jóvenes, se convirtieron además en las administradoras del hogar y desempeñaron labores de maternaje sin ser madres.
La mayoría de las ocasiones forzadas frente al escenario de precariedad que experimentaban sus familias, pero, principalmente, porque ahora eran ellas quienes podían permanecer en casa tras el traslado de la educación presencial a la modalidad remota: “con la pandemia y las medidas sanitarias, su presencia y permanencia en casa no les permitió escaparse de esta realidad, como antes podían hacerlo cuando iban a la escuela” señala Lourdes Limón.
Lulú también es profesora en una escuela secundaria, pero en Tonalá, municipio al interior del Área Metropolitana de Guadalajara, por eso sabe de las situaciones que experimentaron las adolescentes, quienes, en sus palabras, “vivieron un doble encierro” limitadas por la imposibilidad de salir a las calles y, a veces, incomunicadas por los adultos a cargo de sus familias como castigo al cometer algún “error” en el maternaje o cuidado de la casa “les quitaban sus celulares o se los castigaban, porque sabían que eran su única ventana hacia el exterior”.
A sabiendas de estas situaciones que podrían estar pasando sus estudiantes, Lulú diseñó una estrategia para seguir viéndolas. Con el pretexto de revisar la agenda curricular, las tareas y las actividades de clase, las citaba en el parque o en alguna unidad deportiva donde podía conversar con ellas sobre lo que vivían, sobre sus necesidades y preocupaciones. Esta iniciativa permitió a sus alumnas, comenzar a gestionar sus propios espacios de cuidado y escucha:
“Ellas empezaron a gestionar grupos de apoyo de cuidado entre ellas, donde desarrollaban estrategias para mantenerse en comunicación y acompañarse en estos momentos. Se organizaban, por ejemplo, para reaccionar ante situaciones de peligro o incomunicación, donde si el papá les quitaba el celular por peleas, una amiga iba a su casa a verla para saber cómo estaban. Ellas autogestionaban su propio cuidado comunitario”, asegura.
No obstante, Miroslava, reconoce que en Buenavista todavía se arraigan prácticas machistas que condicionan las expectativas y proyectos de vida de sus estudiantes mujeres. Hasta hace algún tiempo, recuerda, las adolescentes aspiraban a terminar la secundaria para casarse y comenzar a formar una familia.
Aunque de a poco ha trabajado junto a su comunidad de docentes para fomentar en las estudiantes nuevos futuros profesionales y personales construidos por ellas mismas, durante la pandemia estos patrones culturales patriarcales llevaron a una de sus estudiantes a abandonar la escuela.
“Hubo el caso de una niña, a ella sí le hablaba todos los días y me decían “pues si quiere ella va”, yo les decía a sus padres “es que sí necesito que ella venga para que no vaya a perder su año”, recuerda la prefecta Karen con tristeza, sin embargo, luego de mucha insistencia su madre por fin les confesó que la adolescente de 15 años “se había juntado”; es decir, que ahora estaba teniendo una vida en pareja, siendo menor de edad.
“Esos son los casos que te dan mucha tristeza. Te lastima mucho” dice la prefecta Karen.
A Lourdes Limón le preocupan los múltiples efectos que estas prácticas tienen en las historias y proyectos de vida de las adolescentas, pues opina que las juventudes, adolescencias e infancias condicionadas por estos escenarios suelen tener horizontes distintos y limitados, que siguen reproduciendo mandatos, roles y estereotipos de género; en algunos casos, exclusivamente enfocados en ser madres o amas de casa:
“El trabajo doméstico no remunerado en la infancia y juventud temprana es un tema urgente, debido a su normalización y a las acciones indirectas o directas a éste, que hacen vulnerables a las menores solo por el hecho de ser mujeres, otorgarles los cuidados que se piensan naturales en el género femenino por la sociedad y que las obliga a llevar sus transiciones atravesadas por las actividades propias de lo que se piensan se convertirán: amas de casa y madres” afirma Lourdes.
En otros casos la historia es distinta: estos contextos son las que las llevan a desvincularse de sus entornos familiares o a anhelar futuros distintos, totalmente contrarios a las situaciones que fueron condicionadas a vivir.
La maestra Mary Gaspar, quien fungió como sinodal de estos Exámenes de experiencia de vida, recuerda la historia de Paola* una adolescente que no tuvo otra opción que comenzar a trabajar luego de que su papá y su mamá perdieran sus empleos durante la pandemia. Y cuando estos finalmente consiguieron un empleo, fue la responsable de cuidar de sus hermanos más jóvenes.
“Ella tuvo que ponerse a trabajar en una fondita” dice la maestra. Poco tiempo después, cuando ambos padres lograron conseguir un nuevo empleo, Paola no tuvo otra opción que quedarse en casa a cargo de sus hermanos más jóvenes “te vas a la casa a atender a tus hermanitos, a estar al pendiente de las tareas” le ordenaron.
En su posición de hermana mayor, menciona la maestra Mary, “no le quedó más que decidir: o eran ellos o era ella. Tenía que atender a sus hermanitos, ayudarles a hacer la tarea, ya no tenía tiempo para estar atendiendo lo suyo y como podía lo hacía” confesó a su profesora.
“Imagínese era darles de almorzar, darles de comer, ponerme con ellos a hacer la tarea. Luego tengo una hermanita de un año y era cambiarla, luego lloraba y no sabía qué hacer. ¡Ay, no, era un estrés!”, fueron las palabras que expresó Paola a su profesora durante la presentación de su ensayo.
Con orgullo, la maestra Mary aplaudió la decisión que su estudiante tomó y que decidió compartirle: “me dijo, aprendí a cocinar, a lavar, a cuidar la casa, pero aprendí también que no quiero ser mamá joven”.
“No tiene nada de malo ser madre o ama de casa, lo que me parece complicado es que no les estamos dando una plataforma académica, social de acompañamiento para que ellas lo decidan. No hay esa posibilidad de elección” cuestiona Lourdes Limón.
Por ello, desde su mirada, sería necesario que las instituciones educativas reconozcan estas situaciones complejas que viven las niñas y adolescentes, pues al final de la jornada escolar, son quienes “se están dando cuenta” de lo que viven, dice Limón: “en las escuelas las adolescentas nos dicen “no pude hacer la tarea porque tuve que cuidar a mis hermanos”.
“Pensaba, si todos estos adultos que estamos en estas instituciones que han prometido cuidado y tutelaje para los y las morras nos estamos dando cuenta, qué carajos está pasando, qué no podemos denunciar o pensar una nueva manera de acercarnos y de llevar la educación”.
“Hay chicos y chicas que tienen que trabajar porque si no, no comen, pero aún así tienen que seguir yendo a la escuela” apunta Lourdes, quien propone entablar un diálogo y desarrollar estrategias que, por un lado, concilien estas situaciones, pero también, que visibilicen y sensibilicen qué es eso del trabajo doméstico no remunerado y los trabajos de cuidados, en el caso de las adolescentes:
“Visibilizar y sensibilizar, sobre todo con las chicas que eso se le llama trabajo doméstico no remunerado para pedir una compensación económica o, por lo menos, para pedir respeto y condiciones dignas para realizar este trabajo doméstico, que no las estén regañando, que no las estén castigando y que puedan nombrarle como tal”.
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Deconstruir la mirada adultocentrista y empatizar con las adolescencias
“Esto nos sirvió a nosotros para darnos cuenta qué significó para ustedes estar en su casa, que la verdad muchos decíamos “dónde están estos niños y niñas, por qué no aparecen”, pues estaban viviendo una situación super fuerte” expresa la maestra Mary Gaspar, quien asegura que de haber acatado la orden de la Secretaría de Educación sobre “sólo dejarles pasar con 6”, antes que decidir escuchar a sus estudiantes a través de la narración de sus propias experiencias “nunca nos hubiéramos enterado, nunca nos habríamos dado cuenta de que, atrás estaban viviendo estas situaciones”.
“Descubrimos que no podemos juzgar a los niños sin conocer todo el fondo que traen. Nosotros creíamos que no querían trabajar, que eran flojos, pero en realidad estaban atravesando por un momento muy difícil de vida. Cuando ellos nos cuentan lo que vivieron, te cambia todo el panorama como profesora. Hay que ver, antes de juzgar a ese niño, qué situaciones trae detrás en sus aspectos familiares para seguirles apoyando” aseguró.
Fue una experiencia de “mirarles a los ojos” reconoce la prefecta Araceli, quien dice haber aprendido a ser mucho más empática con sus estudiantes: “me enseñó a ser más consciente, de ponerme en su lugar”.
En ello coincide la prefecta Karen, pues menciona que luego de haber sido testigo de las situaciones que sus estudiantes experimentaron durante la peor etapa del encierro, “se crearon nuevos lazos de empatía” con las y los adolescentes: “te hace mucho más humano y te hace ver que es más real que en cualquier momento, aunque sean niños, les puede cambiar la vida y ¡de qué manera!”. Especialmente, expresa que descubrió cuán resiliente pueden llegar a ser.
Miroslava, menciona que luego de todo el trabajo que realizaron para rescatar a sus estudiantes a través de la implementación del Examen de Experiencia, solo tres alumnos fueron “imposibles de rescatar” y quedaron en la incertidumbre, en la espera de que consigan algún día regresar a la escuela.
“Reconocer y descubrir las situaciones que ocurren alrededor de nuestros estudiantes” considera Miroslava, fue la mayor lección aprendida para la Secundaria Foránea Eugenio Zúñiga Gálvez, además de redescubrir que la escuela debe seguir siendo un espacio seguro, capaz de brindar a las infancias y adolescencias un lugar de encuentro, empatía y solidaridad.
Finalmente, Lourdes Limón, quien también tuvo que acompañar a sus “estudiantas” durante el periodo más difícil del encierro, asegura que descentralizar la mirada adultocentrista y de género que atraviesa a las infantas y adolescentas, permitirá entablar nuevas formas -y quizá antes inexistentes- de diálogo y escucha. Incluso, descubrir que son ellas las que están trabajando por construirse a sí mismas espacios de organización, denuncia y autocuidado:
“Pareciera que la escuela no lo tiene presente o no lo reconoce, pero se trata de la capacidad de organizarse de estos sectores de la población, están teniendo una capacidad de organización tremenda” concluye.
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Encuentra todo este especial en:
https://www.zonadocs.mx/mujeres-que-resisten/
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Esta historia fue realizada con el apoyo del Fondo de Respuesta Rápida para América Latina y el Caribe organizado por Internews, Chicas Poderosas, Consejo de Redacción y Fundamedios. Los contenidos de los trabajos periodísticos que aquí se publican son responsabilidad exclusiva de sus autores y no necesariamente reflejan los puntos de vista de las organizaciones.
