La alfabetización mediática-digital como forma de participación

Cátedra AMIDI 

Por David González Hernández / @CátedraAMIDI

En esta entrada me interesa hablar de las implicaciones de considerar a la cultura participativa en el contexto de iniciativas de alfabetización mediática-digital colocando especial atención en algo de lo que poco se habla: la intervención junto con las comunidades extra-escuela.

Cultura participativa crítica: una apuesta conceptual con gran exigencia metodológica

Les quiero compartir algunas ideas que me permitieron realizar un constructo conceptual con su desafío metodológico de alta exigencia operativa: la cultura participativa crítica (González, 2016), entendida como una cultura donde los públicos en su relación con los medios de comunicación y medios digitales no sólo actúan como consumidores, sino también como contribuyentes, productores (Jenkins, 2006), o «escritores» y que durante el proceso de producción mediática-digital las personas jóvenes/autoras establecen distancias de sus propias actividades y toma de decisiones para volverse más críticas, reflexivas, autónomas y creativas. De ese modo asumen un papel voluntariamente activo tanto en el proceso de comunicación de su creación como en su compromiso cívico con sus comunidades. Esta noción articula perspectivas desarrolladas en los estudios culturales, la pedagogía crítica, la pragmática norteamericana, la psicología soviética y la educomunicación latinoamericana.

En este sentido, más que abordar a los medios y su relación específica con las personas jóvenes, se trata de adoptar un enfoque contextual, ecológico o de múltiples mediaciones considerando la interrelación entre estas tecnologías de comunicación, las comunidades culturales que desarrollan a su alrededor y las actividades que apoyan este tipo de interacciones y compromisos. Entonces, el desafío metodológico implicó considerar a nivel operativo, además de la pedagogía crítica en la alfabetización mediática-digital, la intervención comunitaria, la participación colaborativa mediante el uso de tecnologías digitales, las prácticas o actividades de producción y la evaluación y sustentabilidad de estas dinámicas de participación.

Orozco y Martín Barbero: maestros de pedagogía crítica y emancipación

Guillermo Orozco ha sido durante mucho tiempo un defensor y promotor de la alfabetización mediática-digital en México y en todo el mundo. Tuve el honor de haberlo tenido como asesor de mi tesis de maestría, después me invitó a coordinar el Grupo de Estudios de Recepción de la Asociación Mexicana de Investigadores de la Comunicación (AMIC) por más de una década (2005-2018). Luego, colaboramos en varios proyectos y artículos y no es sorpresa que fue el primero que me dio la bienvenida al campo de la alfabetización mediática.

Desde la década de los noventa desarrolló principios que van desde la recepción crítica, inspirado en Paulo Freire, hasta una perspectiva integral  (Orozco, 2022) de los problemas y cruces entre la educación y la comunicación, con planteamientos políticos, de derechos humanos, derechos a la comunicación; es decir, una perspectiva de entender que «los sujetos sociales son sujetos comunicativos» o, en términos de alfabetización, ya no solo se trata de pensar en personas que sean buenas lectoras críticas de los medios sino en productoras o «escritoras» de los medios. Recordemos que la idea tradicional de alfabetización estaba relacionada a la interpretación crítica del mensaje a partir de la capacitación de quienes consumen los medios.

Otro maestro y otra conversación fue con Jesús Martín-Barbero. Desde su orientación educativa anarquista daba pistas sobre cómo la emancipación (aquel tipo de libertad que nos oriente a ser más iguales) pasaba por saberes colectivos, a veces desligados de saberes hegemónicos, que se articulan a las prácticas por otras vías, por otros vocabularios y cuerpos, y que están en función de que más gente los conozca y que, para Martín-Barbero, ello representaría otro tipo de poder al cual resultaría difícil de manipular. Con su habitual referencia a Walter Benjamin subrayaba que ya por los años treinta del siglo pasado se planteaba la posibilidad de que cualquier persona lectora estaba presta a convertirse en escritora, más con la concepción de un derecho expresivo que de un oficio literario.

La cultura participativa y alfabetización como participación

Las ideas anteriores sobre los saberes colectivos que se comparten y expresan en comunidades de manera colaborativa, horizontal y participativa han sido clave en mis estudios. Un libro que me permitió desarrollar las apuestas sobre la participación a partir de la relación entre la investigación, la pedagogía y la práctica fue el denominado white paper o el libro Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century, editado por Henry Jenkins (2009), que expresa un movimiento para pensar las múltiples alfabetizaciones —que también resulta consigna de la UNESCO— y las comunidades de aprendizaje en un contexto de convergencia tecnológica para el siglo XXI.

Jenkins, apoyado en John Fiske y Michel de Certeau para pensar a las personas jóvenes y su actividad creativa, coordina un libro-propuesta que va más allá de concentrar la enseñanza de competencias mediáticas a jóvenes, niños y niñas, y pone especial énfasis en la participación del sujeto en la creación y colaboración de nuevos contenidos que se comparten en las redes digitales. Colaboraciones, afinidades y membresías que permiten una cultura participativa (Jenkins, 2006) donde las nuevas generaciones desarrollan una serie de competencias mediáticas y transmediáticas fundamentales para su vida o comunidades conformadas fuera de las instituciones educativas.

Entonces, Jenkins abre una «ancha pista de comprensión y acción transformadora de la educación» (Martín-Barbero, 2012, p, 456). Hace pocos años Carlos Scolari coordinó un proyecto desde la perspectiva del transmedia literacy que buscaba comprender cómo las personas jóvenes están adquiriendo y desarrollando competencias transmedia (desde la creación de fanfiction hasta la resolución de problemas en los videojuegos) de manera extraescolar y cómo incorporar estas dinámicas dentro de la escuela con ingredientes lúdicos.

La pista que tomé de Jenkins sobre la participación y acción transformadora la encontré en Nico Carpentier, quien dice que la participación forma parte de «las relaciones de poder en condiciones de igualdad en procesos de toma de decisiones» (2011, p. 69). Es decir, la participación como toma de decisiones conjunta respecto a lo que se produce. Una perspectiva muy cercana a esa idea de la emancipación que toma en cuenta los saberes colectivos para reducir desigualdades incluso en situaciones grupales. Una vez conversé con Carpentier, en un encuentro de la International Communication Association (ICA) en Washington (2019), sobre la dificultad de lograr las condiciones de igualdad en contextos de participación y colaboración en la producción de contenido mediático. Su respuesta ante mi preocupación fue: «claro, es una propuesta utópica y deseable».

Más que en el producto o «texto» mediático, la dimensión crítica se registra en el proceso

Sabemos que los estudios recientes sobre la alfabetización mediática-digital reconocen las limitantes que contiene un enfoque crítico y la necesidad de la creatividad en las iniciativas de alfabetización digital (Buckingham,2018). Pero hay un buen punto de partida, dice David Buckingham, para generar análisis crítico en las personas jóvenes: sus preocupaciones, gustos e identidades. En su libro —escrito en coautoría con Jenny Grahame y Julian Sefton-Green— Making media. Practical production in Media Education (1995) se ofrece una mirada profunda sobre los procesos de producción de jóvenes. Una parte que considero clave de este libro refiere a la potencialidad del registro etnográfico, mismo que implica  poner atención en las prácticas mediáticas con el fin de conocer más hondamente cómo las juventudes participantes deben colaborar y negociar sus relaciones con los temas sociales abordados por las representaciones de los medios.

En otra conversación afortunada con David Buckingham en la Conferencia Internacional de Transmedia Literacy (2018) —celebrada en Barcelona y organizada por Carlos Scolari— dijo que las dinámicas grupales en la producción son clave para pensar la dimensión crítica. Las dinámicas de grupo revelan diferencias sociales y distancias, ya sea desde una perspectiva crítica o en términos de funciones de aprendizaje según la teoría de Vygotsky. Estas diferencias pueden manifestarse en lo que se produce a través de negociaciones. Además, es posible observar que la preparación de las personas jóvenes para participar en el proceso de discusión, escritura, búsqueda de información, edición, grabación, etcétera, varía según su origen, edad o género.

El marco de la intervención comunitaria en la alfabetización

Mi propuesta de intervención fue inspirada en las ideas de uno de mis grandes mentores (y codirector de tesis doctoral) en la Universidad de California, San Diego, Michael Cole, fundador y director del Laboratorio de Cognición Humana Comparada (LCHC). Cole da cuenta sobre cómo la cultura y la interacción social deben estar en el centro de los intentos para entender el aprendizaje, sin abandonar las preocupaciones metodológicas. Para Cole, la intervención puede ofrecer tanto una reflexión pedagógica acerca del aprendizaje y del empoderamiento como una reflexión metodológica acerca de las tareas de los grupos de participación, el rol de las universidades y la sustentabilidad en la investigación social. La clave para este camino es lo que Cole ha denominado Quinta Dimensión o Fifth Dimension: un diseño de sistema de actividad que mezcla el juego, la afiliación, el aprendizaje y el aprendizaje de pares (2006) en programas extramuros o «después de escuela». La idea que subyace en la Quinta Dimensión es que, en la investigación, el proceso para perseguir metas —de carácter educativo, de inclusión tecnológica, de condiciones intergeneracionales, sustentabilidad comunitaria, etcétera— recae en un modelo sistémico de actividades realizadas durante programas después de la escuela en instituciones comunitarias dedicadas al servicio de la niñez y la adolescencia, las cuales son combinadas con universidades interesadas en tener estudiantes aprendiendo sobre cómo hacer investigación en estos espacios y sitios.

Por tanto, mi propuesta adoptó estas ideas y formas de trabajo en centros comunitarios alrededor de San Diego en el marco de la UCSD Community Stations Project.

En esta iniciativa, realicé tres talleres de alfabetización mediática-digital entre 2012 y 2015, con el apoyo y colaboración de estudiantes de universidad así como la participación de estudiantes de preparatoria.

Cada taller tuvo su respectivo video, realizado a manera de producto colectivo . Los y las estudiantes de preparatoria asistían a los centros comunitarios de manera voluntaria.

Gran parte de esta adopción se relaciona con el diseño de las condiciones (Talleres de Alfabetización Mediática-Digital y Producción) en donde las personas participantes exploran una variedad de temas utilizando tecnologías de comunicación.

Estas fases deben considerarse no tanto como etapas de alfabetización mediática con métodos secuenciales, sino como dimensiones de un complejo proceso de participación. Las cuatro fases pueden describirse en el marco de la utopía metodológica como:

1. Identificación de problemas de la comunidad. En esta fase se discuten los temas de manera grupal y con un método crítico o taller a futuro (Jensen, 1995) que busca el potencial emancipatorio de los participantes para actuar en procesos sociales y políticos. El taller usualmente es una sesión de tres horas y consta de tres fases: abrir la discusión a partir de la crítica a un tema (etapa crítica), proponer soluciones (etapa utópica) y producir colaborativamente material audiovisual (la acción).
2. Actividad conjunta. Se relaciona con las etapas de producción de medios: preproducción, producción y posproducción. En esta etapa se desarrollan o aplican competencias ya adquiridas. Las personas participantes se enfrentan a desafíos como búsqueda, manejo, integración, evaluación y creación de contenido. El investigador tiene un rol de facilitador, se une a las actividades de producción sin imponerse y resuelve problemas técnicos, con un con un interés en aprender de la comunidad o audiencia. En esta fase la posproducción es clave: es durante la revisión y edición de videos, donde los participantes se vuelven más reflexivos sobre el contenido y ganan distancia crítica, pasando de ser participantes a observadores-participantes.
3. Evaluación. Implica evaluar las prácticas para el cambio social, la legitimidad de la producción y el aprendizaje que resultó significativo. En esta etapa se evalúa entre quien facilita, las y los estudiantes universitarios y las personas participantes de los talleres —a manera de grupos de discusión y entrevistas— la participación misma, producción, interacción digital, espacio de instrucción, relación entre pares y calidad del producto mediático.
4. Enfrentamiento al fracaso. Una vez que se pueden contemplar los logros y los aspectos que quedaron «cortos» o inconclusos se discute el «después» del taller de alfabetización mediático-digital. El punto es la adaptación de las personas participantes a nuevas prácticas y su sustentabilidad. Es importante considerar el «fracaso» tras una intervención y las adaptaciones necesarias para mantener una cultura participativa crítica en un grupo de participantes, considerando qué instituciones pueden ser relevantes para ello.

Las maneras en que estas fases se sigan adecuadamente en la práctica dependen de los objetos específicos de análisis en las propuestas de investigación y de la cultura de investigación de la misma persona que investiga. Respecto a mi propuesta en el marco de la alfabetización mediática y cultura participativa, no deseo sugerir que este marco metodológico sea la única manera que responda a los desafíos de una cultura participativa crítica, pues pueden existir otros caminos y algunos pueden ser más apropiados dependiendo de las circunstancias.

Para seguir aprendiendo

• 5th Dimension UCSDTV 1997 (UCSD30thCOMM, 2013) | Video documental sobre el programa escolar La Quinta Dimensión.
• Conferencia Jesús Martín Barbero Nuevos modos de construir conocimiento en el mundo digital (Organización de Estados Iberoamericanos, 2015) | Videograbación de conferencia magistral.
• Documenting and Assessing Learning in Informal and Media-Rich Environments (Jay Lemke, Robert Lecusay, Michael Cole y Vera Michalchik, 2015)| Informe académico.
• Entrevista a Guillermo Orozco (Institut de la Comunicació InCom-UAB, 2015) | Audio de entrevista de Liliana Demirdjian a Guillermo Orozco sobre nuevas tecnologías, educación y pensamiento crítico.
• The Value of Media Literacy Education in the 21st Century: A Conversation with Tessa Jolls (Part One) (Henry Jenkins, 2014) | Entrada de blog.

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David González Hernández. Profesor-investigador del ITESO (Departamento de Estudios Socioculturales). Es doctor en Comunicación por la Universidad de California, San Diego (UCSD), Estados Unidos. Obtuvo la maestría en Comunicación por el ITESO, y la licenciatura en Ciencias de la Comunicación por la Universidad Iberoamericana (UIA), Tijuana. Miembro del SNI-Conahcyt.