Cátedra AMIDI
Por Guillermo Orozco Gómez
Una de las tendencias más fuertes que sigue hoy la educación, sobre todo la de niños y adolescentes, es que muestra cada vez más un proceso creciente de industrialización y consiguientemente de desconexión de su realidad inmediata y, por tanto, ausencia de procesos reflexivos y de crítica sobre la vida misma en la que están insertos. Tres elementos, estos, muy importantes para un aprendizaje, si no crítico, al menos reflexivo de niños y adolescentes.
Como se ha ido analizando por diferentes autores (Jarquín y Díez, 2022), esta «desconexión de lo real» de las y los estudiantes, y de sí mismos como sujetos en crecimiento, es justamente provocada o aumentada por la creciente «conexión a lo virtual», que va acompañada del uso y consumo en y desde plataformas, con procesos de aprendizaje programados, así como de instructivos realizados de manera universal para provocar ciertos procesos de interacción y conectividad informacional y adquisición de nueva información y conocimientos.
Aunque pareciera que esto es el «escenario necesario» y a veces hasta «ideal», como se publicita por Google mismo en países como México o España, este escenario educativo —atractivo a simple vista— conlleva una actualización tecnológica, quizá formal, pero no pedagógica ni filosófica, que, no obstante, las mismas plataformas proclaman como proceso inevitable, deseable y positivo de modernización educacional.
Y es justamente esta tecnificación del proceso de aprendizaje lo que está en juego hoy en día. No es porque la tecnificación en la educación en sí sea negativa, sino porque esa tecnificación «avasalla» el proceso de pensamiento, y aun sin proponérselo, distrae de la generación y aplicación de un pensamiento crítico durante el aprendizaje.
En síntesis, lo que se propone desde las plataformas de Google, según Jarquín y Díez (2023), más que ser un proceso de comunicación educativa, con preguntas, análisis, dudas y ensayos de respuestas, es un esfuerzo de selección creciente de opciones de respuesta ya definidas y predeterminadas. Lo cual no es lo mismo, y desde una mirada crítica, si bien resulta un proceso eficiente de aprendizaje, no necesariamente es un proceso eficaz, ya que está predeterminado de antemano, pero no a partir de la realidad desde donde ese proceso se realiza.
Lo anterior significa que lo novedoso de esta propuesta de Google (y otros gigantes de la tecnología) para aprender se basa más en ampliar una gama de opciones de respuesta predeterminadas que en buscar una respuesta misma como tal —ya sea explorando un texto, o simplemente pensando—, lo que significa que se reduce el ámbito posible de comprensión. O ésta se ajusta a una serie de posibilidades acotadas y predeterminadas que, si bien se diferencian entre sí, se mueven más o menos en la misma tesitura.
Todo ello, debido justamente a una instrumentación de los procesos de intercambio comunicacional y de pensamiento, que cada vez más suplantan la reflexión inmediata sobre los objetos de conocimiento mismos, y por tanto delinean acríticamente el aprendizaje resultante del estudiantado.
Este proceso es, por una parte, expansivo, ya que la modernización de operaciones y el avance de la tecnología para realizarlo crece a grandes pasos. Pero, por otra parte, es un proceso muy atractivo para estudiantes contemporáneos, ya que las chromebooks (computadoras portátiles de Google) funcionan como útiles escolares atractivos, sustituyendo los libros de texto tradicionales. Por otra parte, porque el sistema de gestión que se emplea, denominado Google Classroom, es divertido y desafiante a la vez, lo cual provoca una respuesta a un reto cognoscitivo, más que un aprendizaje como tal, tanto en el manejo de memorización de la información como en la resolución de problemas propios de las demandas de los diversos juegos y tecnologías de producción de información contemporánea.
En esta perspectiva de Google, la educación es un proceso de adiestramiento, esencialmente. No de reflexión y creación de nuevos conocimientos. Menos aún un proceso de crítica y cuestionamiento, ya sea de los contenidos en juego, como de los procesos mismos de su producción y adquisición por parte de los estudiantes.
¿Qué es entonces lo que califica un maestro o maestra que esté usando este modelo de pregunta y respuesta de Google? Que la respuesta responda a lo estipulado por Google. Independientemente de que la persona docente esté de acuerdo con ella. Lo que supone que la tecnología es quien define lo que cuenta como aprendizaje correcto de manera universal. Lo cual deja fuera otras respuestas posibles, diferentes a la seleccionada por Google (y otras), resultando así lo que propicia un proceso de aprendizaje definido de antemano, y elimina la búsqueda de opciones o de adaptaciones a contextos más cercanos o más familiares a los estudiantes.
Pero el proceso de discernimiento no necesariamente se califica. No hay lugar para eso, lo cual impide ver cómo fue el proceso mental del o la estudiante para arribar a su respuesta, sea o no la respuesta «buena», definida así por Google.
De esta manera, lo que queda fuera de la apreciación educacional del estudiantado son precisamente sus procesos de reflexión, de discernimiento entre varias respuestas posibles, y de decisión por una en particular. O sea, se aprecia el resultado, pero no el proceso a través del cual se llegó a él o se produjo. Lo cual, hay que enfatizar, sería un gran aprendizaje.
Desde una perspectiva de educación crítica, e incluso desde una estrategia de concientización, según la propuesta del filósofo y educador latinoamericano Paulo Freire en su popular libro de Pedagogía del Oprimido (1970) una condición para el aprendizaje crítico supone hacer explícitos los supuestos de la información que se enseña y se propone para aprender, no solo explicar su significado. Esto supone necesariamente hacer explícitos los procesos de entrega y análisis de la información, su reflexión y el arribo a respuestas. Es justamente la explicitación, a través del diálogo, de las premisas, elaboraciones y resultados en un proceso educativo lo que nos da el aprendizaje mayor. Ese aprendizaje no es para «atinar» las respuestas que pide Google, sino para pensar y dialogar las respuestas que nos ubican en la realidad.
Frente a estos comentarios debemos abrir más puntos de reflexión. El principal es el mismo propuesto por Freire: el diálogo. Ya que es en ese intercambio comunicativo entre dos o más sujetos en comunicación, desde donde se hacen los descubrimientos, los cuestionamientos, los ajustes a las respuestas, y la invitación a un diálogo permanente sobre el tema abordado.
Para seguir aprendiendo
- Cecilia Bayo – #Educarconsentido (Faro Digital, 2022) | Charla en video entre Judith Jacovkis, Ezequiel Passeron y Cecilia Bayo, perteneciente al grupo de madres y padres que colaboran con la organización Xnet por la digitalización democrática de las escuelas.
- Google en Iberoamérica: expansión corporativa y capitalismo digital, (Mauro Jarquín y Enrique Javier Díez Gutiérrez, 2022) | Artículo académico.
- La industria educativa global: Google, capitalismo de plataformas y educación (Mauro Jarquín y Enrique Javier Díez Gutiérrez, 2023) | Columna periodística.
- Paulo Freire: pedagogía del diálogo (Canal 22, 2017) | Programa televisivo de Canal Once sobre la pedagogía de Freire.
- Pedagogía del Oprimido (Paulo Freire, 1970) | Libro.
Guillermo Orozco Gómez (@gorozco23). Investigador Nacional Emérito, profesor titular de la Universidad de Guadalajara. Licenciado en Ciencias de la Comunicación por el ITESO; Maestro y Doctor en Educación por la Universidad de Harvard. Especializado en alfabetización mediática, ficción televisiva y análisis de audiencias. Autor de 80 artículos y capítulos de libros, autor/coautor de 18 libros.
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Este artículo se publicó originalmente en
¿Qué sucede cuando la educación se vuelve industria global, inspirada y realizada por Google?
