Cátedra AMIDI
Por María Louzao Suárez* / Orientadora Educativa del IES Feijoo (Asturias-España) / @amidi_com
Nuestras escuelas son ampliamente diversas. En el caso de Europa, la movilidad global y la situación sociopolítica actual, que obliga a movimientos migratorios forzados, enfatizan nuevamente que la educación intercultural no es algo del pasado, sino siempre del presente y del futuro. Con independencia de la configuración de nuestro contexto inmediato concreto, la sociedad global es diversa y es esa sociedad de la que nuestro alumnado forma parte. Esta realidad orienta al profesorado a promover la competencia intercultural en el conjunto de la comunidad educativa, con independencia del grado concreto de diversidad multicultural que tengamos.
¿Qué es la educación intercultural?
Existen numerosas definiciones de lo que es la educación intercultural, integradas en distintos modelos que responden a diferentes perspectivas de análisis de la realidad. Acercarse a la Educación Intercultural supone, entre otras cuestiones, dejar constancia de la pluralidad de enfoques y propuestas existentes.
Para nosotras, definir la educación intercultural supone reconocer que hay que ir más allá de aceptar la existencia de diferentes culturas conviviendo simultáneamente en los espacios públicos y superar definitivamente la idea de que la educación intercultural tiene que ver únicamente con el alumnado inmigrante y/o extranjero. Compartimos con Touraine (2001) que el mero contacto entre culturas no implica, necesariamente, algo más que eso. Preponderar esa obviedad y no ir más allá permite al neoliberalismo reducir y controlar a las minorías étnicas (Bauman, 2003), convirtiéndose en una estrategia de dominación (Walsh, 2010), y no erradica el racismo (Grupo Eleuterio Quintanilla, 1996, 2000). Por eso habremos de conjugar una ciudadanía colectiva con las propias identidades interculturales, no únicamente reconocer estas últimas como coexistentes y presentes.
En consecuencia, es evidente que la función tradicional de la escuela de formar ciudadanía sobre la base de un nacionalismo identitario hace tiempo que dejó de ser adecuada (Bolívar, 2004); entra en conflicto con la propia idea de democracia y es inviable en las sociedades actuales, cada vez más diferenciadas y multiculturales, cada vez más alejadas del prototipo de un estado nacional con una población culturalmente homogénea (Banks, 2014; Romero y Luis, 2008). En esta línea, Habermas (citado en Bolívar, 2004: 32) plantea que la identidad de una nación no debería construirse sobre diferencias étnicas o culturales, sino a través del ejercicio activo de los derechos de participación y comunicación de sus miembros:
«La noción de ciudadanía no se debe asociar con una identidad nacional o un conjunto de rasgos culturales o biológicos, sino con una comunidad que comparte por igual un conjunto de derechos democráticos, de participación y comunicación, en lugar de compartir un conjunto de costumbres pasadas; lo que se precisa es la socialización de los ciudadanos en una cultura política».
¿Qué entendemos por educación intercultural? Desde nuestro punto de vista (Louzao, 2019) haría referencia al «modelo socio-político de convivencia y de formación para la ciudadanía cuya finalidad principal es la transformación social para el pleno desarrollo del ser humano, visibilizando las barreras que perpetúan la desigualdad y la injusticia social, actuando contra ellas y creando las condiciones para la participación ciudadana en el espacio público a través de un proceso educativo y de formación que dote a las personas de los conocimientos, actitudes y habilidades personales necesarias para participar con garantías y reconocimiento en dicho espacio público».
Asumimos, pues, una perspectiva sociocrítica y antirracista, lo que implica reconocer el dinamismo del concepto como una herramienta en sí misma de transformación, y que tiene en cuenta al conjunto de la ciudadanía y no únicamente a los grupos minoritarios. En palabras de Walsh (2010), ha de ser un proyecto político global de la sociedad, cuya finalidad principal sea la de reconstruir constantemente esa sociedad, que sigue perpetuando la desigualdad, la discriminación y la dominación de unos grupos culturales sobre otros.
El currículum intercultural como la concreción práctica
Compartimos con Besalú (2010) la idea de que los centros escolares constituyen un espacio privilegiado para incorporar la dimensión intercultural. Por una parte, en ellos está presente la reproducción, la producción y la vivencia de la cultura en sentido antropológico (en realidad, de una parte de ella, aquella que cada nación considera más relevante, más necesaria y funcional para sus miembros); por la otra, también lo está la cultura académica, porque las escuelas e institutos gozan de una cierta capacidad para organizar y controlar el ambiente que se respira en ellos, las redes de relaciones e intercambios, las estructuras de participación y de trabajo, los recursos y materiales disponibles, las actividades a realizar y las condiciones en que se produce todo ello.
Asumir nuestro modelo de educación intercultural sociocrítico supone entender que ésta no puede, de ninguna manera, vincularse ni reducirse únicamente a dar respuesta a las necesidades específicas del alumnado inmigrante y/o extranjero (aunque lo incluya); tampoco a asimilar a los grupos culturalmente diferentes, como si la ósmosis con la sociedad de acogida no transformara la realidad de dicha sociedad. Optamos por entenderlo como un modelo de formación colectiva. Desde esta óptica, es obvio que este modelo de formación de la ciudadanía intercultural —en palabras de Pérez Tapias (citado en Bolívar, 2004: 21)— sólo puede llevarse a cabo si es integrado en el currículum educativo, ofreciendo una visión de conjunto a toda la comunidad educativa.
Algunas ideas-fuerza para abordar la práctica desde una óptica intercultural sociocrítica serían las siguientes:
Enseñar y aprender en torno a problemas sociales relevantes
Un currículum intercultural apela al conocimiento que pensamos construir con todo el alumnado, a tomar decisiones sobre qué enseñar y qué aprender.
Para abordar el primer interrogante, qué enseñar, diremos que nuestra idea de currículum será aquél que ofrece alternativas al pensamiento hegemónico, presentado como «neutral» y que entiende al alumnado como un receptor pasivo de conocimientos, para reformularlo.
Para dar respuesta al segundo interrogante, qué aprender, optamos por hacer posible que nuestro alumnado en formación, como futuro ciudadano y ciudadana, tenga la garantía de aprender lo que esa forma de vida en un contexto intercultural significa y cómo se puede practicar (Dewey, citado en Apple y Beane, 2005: 23), puesto que a ser ciudadano y ciudadana se aprende (Romero, 2005).
Si nos atenemos a nuestra más inmediata y concreta realidad, el análisis del currículo español que manejamos en nuestra práctica diaria apunta a propuestas de trabajo mínimamente conectadas con un enfoque intercultural (Verdeja y González, 2018) Numerosas investigaciones siguen poniendo de manifiesto la escasez de contenidos en el currículum que destaquen el valor de culturas no hegemónicas, o bien la tendencia a su inclusión en el currículum desde una perspectiva folclórica (Torres, 2011) que, lejos de avanzar hacia lo intercultural, refuerzan los estereotipos y los prejuicios existentes sobre los grupos minoritarios.
Un currículum intercultural habría de incluir necesariamente lo que Esteban y Vila (2013) definen como los fondos de conocimiento e identidad del alumnado, con independencia de su origen. Con esta idea los autores se estarían refiriendo a todos los saberes y conocimientos del alumnado aprendidos en sus diversos entornos familiares y que son llevados a la escuela. Esta vinculación entre el saber escolar y el saber familiar y comunitario favorece el establecimiento de lazos de confianza y reconocimiento mutuo que, a buen seguro, pueden contribuir a la mejora del éxito escolar del alumnado.
Ahondando en lo anterior, la experiencia práctica nos permite observar que se cae insistentemente en la reducción de la educación intercultural al trabajo de actitudes y valores. Siendo ello necesario nos resulta del todo insuficiente. Nuestra respuesta a qué enseñar y qué aprender nos llevará a tratar de concretar qué contenidos son relevantes para la formación de esa ciudadanía intercultural. Nuestra elección coherente es proponer la organización del currículum en torno a problemas sociales relevantes (Romero y Luis, 2008), por cuanto esta opción es la que nos ofrece la posibilidad de formar a un alumnado políticamente capacitado para conocer y transformar la sociedad, al ser conocedor de los problemas que le atañen, tener estrategias para la participación en su análisis y haber desarrollado estrategias de transformación para su mejora. Y todo ello con independencia del origen cultural/nacional concreto de cada uno de ellos y ellas.
Metodología promotora de cooperación, participación e inclusión
Un currículum intercultural no se puede reducir únicamente a los contenidos, sino que también ha de considerar la metodología. Pero el mismo principio vale asimismo en sentido inverso. Es cierto que existen ciertas formas de hacer a priori más inclusivas que otras, pero si vaciamos la metodología de semántica implícitamente favorecemos la permanencia de ciertos contenidos y sus planificaciones educativas históricamente asentadas en las aulas. Una metodología interesante desde la perspectiva del currículum que manejamos y que es coherente con una perspectiva intercultural sería entonces aquélla que:
- Se desarrolla a partir de problemas sociales relevantes. Una metodología que ni se plantea dar cuenta de la operativización de los aprendizajes en términos cuantitativos y que renuncia a organizar el trabajo del aula tomando como referente el teaching to the test al que empujan las políticas educativas actuales. Dicha orientación no puede ser una realidad en nuestra práctica por cuanto perjudica al alumnado que ya está en riesgo de exclusión (Romero, 2018).
- Una metodología que organiza los espacios de aprendizaje y los agrupamientos del alumnado de tal manera que se promueva un aprendizaje genuinamente cooperativo (Díaz-Aguado, 2004) y, mejor aún, colaborativo (Escarbajal, 2010) y con él, la construcción negociada y compartida del conocimiento. Estos agrupamientos superan cualquier forma de mixture o streaming (Calatayud, 2018) y avanzan hacia otros más flexibles y genuinamente inclusivos.
- Una metodología que se inspira en la investigación a través de distintas fuentes, que sacan a la luz las diferentes cosmovisiones que sobre el conocimiento existen; una metodología que promueve la participación: en clase se lee y se escribe, se habla y se escuchan todas las voces posibles. Las educadoras somos las responsables de facilitar el acceso al conocimiento y a las fuentes a todo el alumnado, especialmente al que tiene más dificultades para ese acceso.
- Una metodología de aprendizaje que propone actividades interesantes para el alumnado, con distintos ritmos de trabajo y niveles de profundización y que, por tanto, evita la exclusión de una parte del grupo en su participación, evita la repetición y sugiere distintas formas de resolución a las mismas: no se trata de realizar muchas veces la misma actividad sino de despertar la curiosidad del alumnado por dar respuestas.
- Es una metodología que valora el conocimiento aprendido por todo el alumnado, con independencia de su origen, pero para “elevarlo” a un mayor nivel de complejidad y abstracción, promoviendo su movilización para una mejor comprensión de la realidad social que nos rodea. El alumnado posee conocimientos que hay que sacar a la luz para dotarlos de prestigio y, en todo caso, ayudar a que los amplíe en forma y perspectiva. Igualmente, es una metodología que demanda al profesorado someter a revisión constante sus propias ideas y principios; una investigación-acción participativa y transformadora, cuya esfera de acción sea el espacio interno y externo al centro.
Sin embargo, la metodología, por sí sola, no transforma el currículum ni la organización escolar. No se puede entenderla, por tanto, sin los contenidos que la sostienen.
Cultura evaluadora flexible y dinámica
Un currículum intercultural necesita otra cultura evaluadora. Para ello, un proyecto de educación intercultural tiene que proponer revisar e investigar sobre la práctica profesional y sobre el funcionamiento de la organización escolar para sacar a la luz las prácticas excluyentes y reconducirlas. Tiene que proponer regular la evaluación de los aprendizajes del alumnado flexibilizando los tiempos para evaluar, diseñando herramientas inclusivas y sustituyendo las dinámicas calificadoras por otras dinámicas evaluadoras más positivas para el progreso del alumnado. Todo ello desde un enfoque colaborativo de la evaluación, en el que el profesorado comparte y se apoya mutuamente. Si sabemos cómo adaptar instrumentos, si utilizamos un modelo de seguimiento y evaluación que contenga información para la mejora y no una calificación, el grado de satisfacción y compromiso del profesorado aumentaría mucho y también lo haría la atención educativa que recibe nuestro alumnado, en general, y nuestro alumnado extranjero en particular. Hay que entender el desajuste personal que surge cuando, chicos y chicas, niños y niñas, que eran escolares exitosos en su lugar de origen, son considerados como incompetentes por no haber contado con el tiempo suficiente ni con las herramientas adecuadas para poder demostrar eso que ya saben.
Considerar aspectos emocionales, relacionales y comunicativos
Hablar de currículum y organización escolar para una educación intercultural no puede olvidar considerar esos otros aspectos que influyen tan decisivamente en la enseñanza y el aprendizaje y que impregnan todo el currículum, a saber: los aspectos afectivo-emocionales, socio-relacionales y comunicativo-lingüísticos.
En primer lugar, señalamos como muy necesario hacer visible nuestro propio universo simbólico, sometiendo a reflexión nuestros enfoques de educación intercultural, nuestros prejuicios y estereotipos, la terminología que utilizamos para identificar al alumnado extranjero (habitualmente degradante y creadora de confusión identitaria incluso entre el propio alumnado).
En segundo lugar, el diseño de un buen plan de acogida y de acompañamiento, velando por el bienestar emocional de los y las menores. Organizar el aprendizaje de la lengua de la escuela al mismo tiempo que se abordan los aprendizajes escolares y promocionan prácticas que no sólo contribuyan a mantener sino también a difundir las lenguas maternas de nuestro alumnado, son otros objetivos ineludibles de la educación intercultural tal como la entendemos.
A modo de conclusión cabe destacar que un currículum educativo intercultural implica una visión dinámica de la educación que nos invita a observarnos críticamente como docentes. Para elaborar un currículum inclusivo e intercultural es necesario recoger todas las reflexiones teóricas del campo de lenguas, de la sociología, la pedagogía, las didácticas… que plantean una mirada diversa, establecer puentes entre las diferentes materias y reformular los contenidos, las metodologías, la organización de tiempos y espacios, la evaluación. Es decir, diseñar un proyecto educativo de centro (PEC) que incluya la variable intercultural como línea definitoria de la organización del centro, de la práctica del aula y del trabajo con el entorno comunitario.
* El contenido de esta entrada del blog está basado en los artículos citados a continuación, en los que la lectora y el lector pueden ampliar lo aquí escrito:
Para seguir aprendiendo
- Educación intercultural: algunas reflexiones y orientaciones para una práctica pedagógica en una escuela democrática y plural (María Louzao, Mª Concepción Francos y María Verdeja Muñiz, 2020) | Artículo académico.
- Educación intercultural: de la urgencia cuantitativa a la exigencia democrática. Orientaciones para la investigación y la acción en el contexto educativo asturiano (María Louzao, 2019) | Artículo académico.
María Louzao Suárez (marialsuar@educastur.org). Orientadora Educativa del IES Feijoo (Asturias-España).
