Cátedra AMIDI
Por Diana Itzel Lugo Sánchez / Cátedra AMIDI
Antes de iniciar mis talleres con niñas y niños, solicito a las personas adultas con quienes trabajo escribir lo primero que se les viene a la mente cuando escuchan las palabras: «infancia», «niñas» y «niños». Las siguientes asociaciones son las más frecuentes:
- Infancia:inocencia, etapa, niños, juguetes, futuro.
- Niñas: rosa, muñecas, femeninas, energía.
- Niños: masculino, fútbol, coches, recuerdos, fuerza.
Estos hallazgos son significativos porque pueden connotar qué lugar les asignamos en la cotidianeidad a partir del género y la generación. Si bien no hay respuestas buenas o malas —dado que son producto de lo que hemos aprendido, reproducido y reflexionado históricamente— también es importante reconocer que los significados asociados «determinan de alguna u otra manera las relaciones entre niños y niñas y entre niños y adultos» como lo expresan Susana Chang y Karla Henríquez (2013).
El ámbito académico no está exento de esto cuando se plantea epistemológica y teóricamente una investigación. Entonces, al estudiar o trabajar problemáticas relativas a niñas, niños, niñeces, infancia e infancias, nos introducimos a otras formas de sentir y pensar el mundo, diferentes porque —aunque una o uno ya pasó por eso—, dicha infancia es más que una etapa o fase en la evolución humana.
Desde los estudios sociales de infancia, es también un espacio (Gaitán, 2010) y una construcción social (James y Prout en Gaitán, 1997). En tanto, niñas y niños son quienes la habitan como coconstructores, paradójicamente, al margen y en el marco de los mundos adultos. De ahí la identificación de las llamadas culturas infantiles que más adelante se retomarán.
Comprender esta primera cuestión en torno a las infancias respecto a su vínculo con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) permite cuestionarnos generalizaciones como «nativos digitales», «generación digital» e, incluso, aquellas con buena voluntad que buscan enseñarles a usar correctamente las TIC sin considerar elementos contextuales o el proceso de aprendizaje mutuo.
En este último punto reside la primera invitación: identificar nuestra condición generacional y, con ello, los privilegios que nos brinda como adultos en un mundo hecho y gobernado históricamente por los mismos. Alane (2001) expresa que la generación es esencial para comprender a la infancia y su relación con la edad adulta porque funciona como una estructura similar a otras como la clase o el género.
A lo largo de este texto, se entenderá por generación una estructura más de poder que nos atraviesa y condiciona tanto histórica como cotidianamente y que implica una condición etaria, es decir, la edad misma. De ahí que se le reivindique como al género o la clase y, se le asuma como una perspectiva de análisis (Pavez, 2011).
La incomodidad de nuestros adultocentrismos
Imposible despojarnos de nuestra adultez porque no podemos regresar el tiempo. Se trata de conocer y reconocer a niñas y niños como presente (Gaitán, 2010) y coconstructores de una infancia particular. Así evitaremos dar por sentadas sus necesidades («yo sé lo que necesitas») o minimizarles («cuando seas grande, lo entenderás»), con el fin de negociar la condición adulta desde la trinchera de cada quien; educadores y educadoras formales, informales o no formales; madres y padres; o profesionales de la investigación.
¿Qué son los adultocentrismos? Imaginarios sociales que configuran una matriz cultural que imponen una noción de adulto como punto de referencia y en función de un deber ser, lo cual naturaliza lo adulto como lo potente, con capacidad de decisión y control sobre los demás (Duarte, 2015).
En México, el Sistema Nacional de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes (2021) identifica determinadas prácticas derivadas de esta perspectiva adultocéntrica como olvidar que niñas y niños tienen los mismos derechos que las personas adultas, minimizar sus ideas y propuestas, no escucharles ni permitir que se expresen o considerar que dichos derechos están condicionados a cumplir con una obligación.
En este sentido, niñas y niños poseen diferentes derechos y además de los fundamentales, como el derecho a la vida, familia o educación (CNDH), también tienen derecho a las TIC (CEPAL y UNICEF, 2014). Esto siempre y cuando habiten una infancia cuyas condiciones espaciales y temporales les permita acceder y apropiarse de estos espacios digitales.
Comprendamos, entonces, la relación entre infancias y tecnologías desde las culturas de pares para construir puentes generacionales que permitan acompañar e integrar a las infancias en el diálogo intercultural desde el reconocimiento social y político de las mismas.
Culturas infantiles y tecnologías
Las culturas infantiles son el conjunto de actividades o rutinas, valores e intereses producidos y compartidos en la interacción entre pares (Corsaro, 2002). De modo que implican las culturas de pares.
Internet se ha incorporado a estas culturas de pares, cuestión que se complejiza porque también se vincula con una cultura de los medios (cine, televisión, música pop, videojuegos, etcétera) y, en este sentido, del consumo (Buckingham, 2008). Esto permite contextualizar esta apropiación con el fin de identificar los diversos elementos a su alrededor y evitar tomar posturas deterministas o individualizadoras.
Por apropiación entendemos un proceso de reproducción interpretativa por parte de niñas y niños basado en la creatividad y los mundos adultos (Corsaro, 2002). De modo que construyen sus culturas de pares al apropiarse de las TIC, al tiempo que coconstruyen mundos adultos.
Aunque ambas generaciones —personas adultas, infancias— aprendemos y nos influimos mutuamente, no hay que perder de vista el adultocentrismo. El privilegio de adultos sobre infancias nos hace configurar, desde el pánico moral, una noción sobre niñas y niños basada en su pasividad —en tanto ciudadanos potenciales o víctimas— al usar las TIC (Rodríguez, 2015).
Acompañar desde el respeto a sus derechos
Más allá de nuestros adultocentrismos, hay niñas y niños apropiándose de las TIC para comunicarse entre pares, jugar, ser youtubers (como DRAGONZOR 5524 o Fer contra la desaparición /a favor derechos niñez) o participar en discusiones públicas con adultos (Colectivo Niñas en Resistencia o Tejiendo Redes Infancias). En este sentido, en vez de centrar la discusión en que tan bueno o malo es su uso, podríamos ocuparnos, como personas adultas, de los modos en que acompañamos.
Sin embargo, para acompañar a niños y niñas hay que involucrarnos activamente desde el respeto a sus derechos digitales. Retomemos la adaptación al contexto digital de los principios de protección, provisión y participación de la Convención sobre los Derechos del Niño hecha por Sonia Livingstone (Rodríguez, 2015). En general, los primeros se refieren a la protección contra las formas de abuso y la invasión de la privacidad e identidad. Los segundos al derecho al ocio, esparcimiento y educación para poner al alcance la alfabetización digital. Los terceros se refieren a su derecho a ser consultadas, consultados, a su libre expresión y derecho a la asociación. Entre los principales destacamos:
- Derecho al uso de internet abierta a partir de necesidades específicas.
- Derecho a la educación vía internet y al acceso al conocimiento en línea.
- Derecho al internet como espacio de promoción y protección de la justicia y de los derechos humanos.
- Derecho a recibir, así como a transmitir información de modo libre y a la libre asociación.
Claves para acompañar como personas adultas
Enseguida enlistamos cinco claves para reconocer la relación entre niñas, niños y tecnologías al margen y en el marco de nuestros adultocentrismos. Nuestra intención es dejar sobre la mesa el diálogo intercultural con las culturas infantiles, con miras a buscar una mutua comprensión y respeto entre generaciones en términos de lo que significa para la UNESCO.
- Acompañar en lugar de imponer. Evitar prohibir el uso de las TIC o utilizarlas como premios y castigos, dado que son parte de sus derechos y contextos. Además, niñas y niños generan estrategias para acceder o conseguir información mediante las mismas aunque existan restricciones. Entonces es mejor generar confianza.
- Crear acuerdos para usar las TIC. Es importante dialogar con niñas y niños toda decisión tomada, con el fin de expresar los motivos propios, escuchar su opinión y, así, definir acuerdos en conjunto que consideren horarios, intereses, motivaciones, autocuidado y seguridad digital.
- Comprender que existen diferentes infancias. Evitar dar por sentado que todas las niñas y todos los niños usan y se apropian de las TIC: existen brechas digitales, tecnológicas y de género.
- Proteger sin restringir su participación. En la medida en que proporcionamos información sobre riesgos, protegemos a niñas y niños porque les brindamos la confianza para hacerse cargo de sí, poner límites y recurrir al apoyo adulto. Procurar evitar restringir su derecho a expresarse, informarse e interactuar entre pares a costa de su protección.
- Ceder privilegios adultos. Buscar abrir espacios mediante las tecnologías con niñas y niños para comprender sus culturas infantiles, dialogar y dar cabida a las diferencias generacionales. Desde la investigación, involucrarles como informantes o coinvestigadores a través de técnicas lúdicas y conversacionales, en la familia o las escuelas; generar contenidos junto a ellas y ellos a partir de temas de interés común y, a partir de las asociaciones, instituciones u organizaciones abrir o integrar espacios con sus voces, así como experiencias.
Para seguir aprendiendo
- Asociación GSIA | Sitio web de asociación especializada en infancia y adolescencia. Incluye su revista y diversos documentos de interés.
- ¿Cómo abrimos espacios para escuchar la voz de niñas y niños en los medios y las tecnologías?(Tejiendo Redes Infancia, 2020) | Charla en línea.
- ¿No estás muy chiquita para ser feminista? (Itzel Lugo, 2020) | Columna.
- Sonia Livingstone: ¿cómo piensan los chicos su propia era digital? (Natalí Schejtman, 2017) | Artículo de divulgación.
Diana Itzel Lugo Sánchez. Comunicóloga por la UNAM y maestra en Ciencias sociales por la Universidad de Guadalajara. Ha colaborado en medios digitales, radiofónicos y podcasts. Coordina la Escuela de periodismo para Niñas y Niños y es asistente en la revista Comunicación y Sociedad. Investiga infancias, tecnologías, derechos, comunicación y perspectiva de género.
